Revista Coletivo Cine-Fórum | v. 4 | n. 1 | p. 1-17 | 2026 | ISSN: 2966-0513

Relato de Experiência | Artigo | Temática Livre

Submetido em: 27/12/2025 ◦ Aceito em: 20/02/2026

1

Rafael Romão Silva

Licenciado e Mestre em

Cinema e Audiovisual

(PPGCINE) pela

Universidade Federal

Fluminense, doutorado em

Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação

(PROPED) da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro.

Foi professor de Artes no

Ensino Básico na Secretaria

Municipal de Educação da

cidade do Rio de Janeiro até

fevereiro de 2026.

O QUE PODE O CINEMA EM UMA ESCOLA ONDE NÃO

SE APAGA A LUZ? TATEANDO SEQUÊNCIAS

DIDÁTICAS DE RECEPÇÃO FÍLMICA COM PÃO E BECO

DE ABBAS KIAROSTAMI

RESUMO

Este trabalho aborda a Educação Audiovisual, reconhecendo sua crescente densidade no

contexto da Cultura Visual e da escola. Alinha-se à pesquisa acadêmica que narra as relações

entre audiovisual e educação a partir da experiência e da primeira pessoa, mobilizando autores

como Larrosa Bondía, bell hooks e Conceição Evaristo. A pesquisa é uma escrita encarnada,

motivada pela atuação do autor como Professor de Artes em dois CIEPs do Complexo da Maré,

Rio de Janeiro. Em um contexto desafiador de limitações materiais, o estudo reflete sobre

sequências didáticas que buscam desenvolver a espectatorialidade audiovisual como construção

plástica e expressiva, fugindo da mera significação ou letramento. Adotando um anti-método

pós-estrutural, a pesquisa constrói-se como um ensaio-imagem atento aos saberes-fazeres

docentes. O foco prático reside em dispositivos pedagógicos criados a partir da exibição de

filmes (como Pão e Beco, For the Birds e Maluum) seguidos de atividades expressivas, como

desenhos em quadrinhos, criação de linhas do tempo e elaboração de cartazes/convites. Tais

práticas visam a expressão dos estudantes, reconhecendo o cotidiano escolar como um campo

que se impõe sobre qualquer pretensão de sucesso ou sistematização.

Atualmente é bolsista Qulitec

InovaUerj no Laboratório de

Ensino de Arte/UERJ.

Palavras-chave: Estudos do Cotidiano. Educação Audiovisual. Pesquisa Pós-Qualitativa.

Relato Experiencial.

WHAT CAN CINEMA DO IN A SCHOOL WHERE THE LIGHTS ARE NOT

TURNED OFF? FEELING OUT DIDACTIC SEQUENCES OF FILM

RECEPTION WITH BREAD AND ALLEY BY ABBAS KIAROSTAMI

ABSTRACT

This work addresses Audiovisual Education, recognizing its growing density within the context

of Visual Culture and the school environment. It aligns with academic research that narrates the

relationships between audiovisual media and education through experience and first-person

perspectives, mobilizing authors such as Larrosa Bondía, bell hooks, and Conceição Evaristo.

The research is an embodied writing, motivated by the author's work as an Arts teacher in two

CIEPs in the Complexo da Maré, Rio de Janeiro. In a challenging context of material limitations,

the study reflects on didactic sequences that seek to develop audiovisual spectatorship as a

plastic and expressive construction, moving beyond mere signification or literacy. By adopting

a post-structural anti-method, the research is constructed as an image-essay attentive to teachers’

knowledges and practices. The practical focus lies in pedagogical devices created from the

screening of films (such as Bread and Alley, For the Birds, and Maluum), followed by expressive

activities such as comic drawings, the creation of timelines, and the design of posters/invitations.

These practices aim to foster students’ expression, recognizing everyday school life as a field

that imposes itself upon any pretense of success or systematic organization.

Este artigo passou por avaliação por

pares cega e software antiplágio.

Keywords: Everyday Studies. Audiovisual Education. Post-Qualitative Research. Experiential

Report.

LICENÇA ATRIBUIÇÃO NÃO

COMERCIAL 4.0 INTERNACIONAL

CREATIVE COMMONS – CC BY-NC

DOI: doi.org/10.63418/1fvnwn86

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A PRISÃO DA EXPERIÊNCIA NA PESQUISA DE EDUCAÇÃO AUDIOVISUAL

A Educação Audiovisual tem ganhado densidade experiencial conforme a

Cultura Visual adentra o cotidiano da vida e da escola. Certamente não é necessário

justificar a presença do audiovisual dentro das escolas, assim como não temos que

fazer com os livros. Já são inúmeras as tradições de se pensar e propor o trabalho com

o audiovisual na escola, embora sejam poucos os trabalhos que buscam sistematizar

ou narrar as vertentes de um pensamento que já é plural sobre as relações entre

audiovisual e educação. Rogério de Almeida (2017) é um deles, embora um tanto

matricial; já Moira Cirello (2010) faz quase um censo das ações e projetos que

trabalham sob tal interface em São Paulo. A estratégia hegemônica que se tem utilizado

no âmbito da pesquisa acadêmica brasileira das possibilidades entre o audiovisual e a

educação é aquela que mobiliza diferentes perspectivas de escrita do real a partir da

primeira pessoa¹e que busca dar conta inicialmente do que se passou, do que

aconteceu, do que ficou. São escritas documentais, que se realizam sob a influência de

diferentes perspectivas teóricas que autorizam e encorajam a mobilização de si e de

nós para a criação da pesquisa, tal como Marcel Tardif (2002), Jorge Larrosa Bondía

(2016; 2018), Bell Hook (2017), Conceição Evaristo (2017) e seus conceitos como Saber

Docente, Ensaio, Narração da Experiência, Teorizar em Primeira Pessoa, Escrita

Encarnada e Escrevivência. Tudo dentro do que Donna Haraway (1995) aborda dentro

dos Saberes Localizados.

Dentro de tal contexto de pesquisa, aqui me encontro, novamente, preso nas

reflexões motivadas pelo que (me) ocorreu, movido pela experiência do acontecimento

que me toma de assalto e me dá uma intuição de que eu conseguiria escrever algo a

partir de tal arrebatamento. Em uma relação de amor e ódio com a experiência, que

sempre escapa, que nunca é plenamente apreensível pelas escritas, mas apostando que

sempre outra experiência surge a partir da escrita e da leitura, insisto nesta escrita.

Aqui tento enfrentar mais uma virada que ocorreu em minha vida, a de ser

contratado para atuar como Professor de Educação Básica (primeiro ao nono ano) no

bairro de Rubens Vaz, o CIEP Hélio Smidt; e outra no bairro de Nova Holanda, o CIEP

Elis Regina, ambas na área da Maré, Rio de Janeiro/RJ. Busco colocar em palavras o

que me ocorreu ao tentar utilizar filmes no cotidiano das aulas. A partir de tais

reflexões, motivadas por uma sequência didática que se construiu nas primeiras

semanas de trabalho, busco refletir sobre as possibilidades de trabalhar a

espectatorialidade audiovisual na sala de aula através da expressão plástica dos

próprios estudantes, e não diretamente mediante processos de significação ou

1

Isaac Pipano (2019) e Clarisse Alvarenga (2023) são exemplos.

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letramento. Ou seja, antes mesmo de conversar sobre os filmes, de falar sobre eles:

desenhar.

ANTI-MÉTODO

Sob um paradigma pós-estrutural, falar de método é contraditório. Elizabeth

Adams St. Pierre (2018) aborda a grande incongruência das pesquisas

pós-estruturalistas (que se baseiam em perspectivas de autores como Foucault e

Deleuze, por exemplo) que ainda usam ferramentas do pensamento estrutural. A

concepção de método está ligada à perspectiva estrutural. Virginia Kastrup (2014)

inverte a etimologia para hodos-metá: “o primado do caminhar que traça, no percurso,

suas metas” para pensar em outras possibilidades. Essa visão se alinha aos Estudos do

Cotidiano, que reconhecem os saberesfazeres docentes como conhecimento digno de

pesquisa, atentos ao que está no porvir do cotidiano. Porém, diferente do que Nilda

Alves (2001) aponta na narração como estratégia de escrita, o que Maurice Blanchot

(2019) aponta: a narrativa é heroica e se funda em si própria, sendo o próprio

acontecimento; o foco passa a ser outras possibilidades de escrita, mais instáveis e

abertas, como o ensaio ou uma escrita que seja imagem. A pesquisa foi criada a partir

de diferentes escritas, formando algo terceiro entre um autorretrato e uma paisagem

das escolas e aulas. Em resumo, neste texto: vivi, anotei, tentei juntar a memória com

o anotado na busca de sentido no meu trabalho docente cotidiano, tudo atravessado

por uma inconstância de um avanço progressivo errático no tempo – e deixado sempre

para as últimas horas.

FIOS DE EXPERIÊNCIAS QUE ME TROUXERAM ATÉ AQUI

Estudei Licenciatura em Cinema e Audiovisual da Universidade Federal

Fluminense, um dos poucos cursos de graduação que existem dedicados ao

ensino-aprendizagem do Audiovisual e à formação profissional voltada para a

Educação Audiovisual. A Argentina possui alguns de tais cursos, nomeados

Profesorados en Artes Audiovisuales, enquanto no Brasil há dois deles: o da UFF, criado

em 2012; o da UERJ, criado em 2025. Desde o ano de meu ingresso, 2013, trabalho com

escolas, ONGs, empresas e universidades com atividades de audiovisual e educação.

Comecei por projetos de extensão e de iniciação à docência, passei pelo ensino na

graduação e pós, desenvolvi projetos para diferentes organizações, mas nunca havia

assumido o ensino regular de uma disciplina na educação básica, o que fiz após 12

anos profissionais.

Passei por muitos empregos, alguns temporários ao tempo de desenvolvimento

do projeto; outros em que o projeto não foi renovado ou mesmo cancelado antes de

abrir. De certo pode ter a ver com o meu perfil profissional ousado e minha

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personalidade rebelde, que misturados com a minha alta força de vontade se tornam

uma receita para o desastre nas relações profissionais corporativas, mas também foram

anos de muitos resultados incríveis, onde cheguei a desenvolver materiais didáticos,

videoaulas, orientei o desenvolvimento de centenas de vídeos estudantis, alguns com

destaques em eventos internacionais da ONU, desenvolvi um projeto de graduação e

o aprovei na CAPES e me arrisquei no ensino-aprendizagem de muitas áreas do

audiovisual: roteiro, atuação, direção, montagem, linguagem, história, estética, além

de coordenar e elaborar projetos, administrá-los etc. Trata-se de uma atuação

polivalente, o que ao mesmo tempo que apresenta suas vantagens, como ter entrada

em diferentes áreas e compreender as inter-relações entre elas, também nos coloca no

lugar do sobrecarregamento, algo que já ocorre com o Ensino da Arte na educação

básica.

Assumi as aulas de Artes de dois Centros Integrados de Educação Pública

(CIEP) da cidade do Rio de Janeiro, ambos na beira do Rio Ramos, altura da Maré, em

um contrato temporário por um ano. Inicialmente, me alocaram em duas escolas, mas

posso ser deslocado a qualquer momento. Ao enfrentar pela primeira vez quinze

turmas de educação básica semanalmente, vi-me em uma sala de aula sem a menor

possibilidade de se realizar projeções. Se em uma sociedade pautada pela Cultura

Visual isto já é problemático, para uma pessoa que tem como formação a Licenciatura

em Cinema e Audiovisual, como eu, é ainda pior.

Em meu primeiro dia de trabalho, que ocorreu dois dias após a assinatura do

contrato, um dia após o meu nome sair no Diário Oficial do Município, sem muitas

delongas, fui direto para a sala de aula, como se eu soubesse exatamente o que fazer –

o que quero dizer é que não me foi apresentado nenhum currículo, metodologia,

projeto, enfim, nada. A vice-diretora entraria de férias, o diretor e a coordenadora

pedagógica retornariam em breve das suas. Após o primeiro dia de sete tempos de

aula, tive muitas certezas: da minha incapacidade, do alto grau de dificuldade, do

desafio político-social gravíssimo, mas também certo de que, caso ficasse, pois

necessitava (e necessito) do salário para viver, eu precisaria me equipar minimamente

para poder fazer algo do meu jeito. Mais tarde, comprei o projetor mais barato que

encontrei em um marketplace, um com entrada USB, o que se bastaria para a exibição

de vídeos com pen drives, dispensando a presença de um computador na sala de aula,

já que isso também não havia. Adicionei uma caixa de som ao kit, que também

comprei, e me vi pronto para dar o meu tipo de aula, apesar de as salas de aula não

possuírem interruptores ou como apagar a luz, o que exige que a projeção se adapte à

ausência de contraste e excesso de luz direta – é difícil de ver, tem que se esforçar e há

dias de muito sol.

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Sem diretrizes detalhadas sobre qual trabalho deveria ser feito, apenas as

orientações gerais e abertas que os documentos oficiais oferecem, comecei com os

quartos, quintos e sextos anos pela exibição de filmes. Porém, a partir da experiência

do primeiro dia de trabalho, quando percebi que me era muito difícil realizar qualquer

tipo de diálogo ou fala prolongada com as turmas, que o silêncio é algo muito raro,

que as crianças falam todas por cima das outras e brigam a todo momento, percebi que

teria muitas dificuldades em realizar rodas de conversa após os filmes com tais turmas,

ainda mais explicar qualquer coisa sobre eles. Os filmes teriam que se expressar por si

e poderiam fazer eco apenas a partir dos próprios estudantes até que eu conseguisse

me conectar com a turma e abrir um caminho de diálogo coletivo entre eu e eles. Mas,

tentando ver, o que ver?

CURADORIA DE FILME NO/DO/COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

Quando se trabalha de forma comprometida com o estudo do Cinema e

Audiovisual, quando o trabalho da docência é também uma pesquisa e uma criação, a

escolha dos filmes a serem exibidos se torna um gesto de grande preocupação do

planejamento didático – não serve qualquer filme. Há uma camada de preocupações

que podem ser levadas em conta e que, quando ignoradas, podem levar a traumas que

reforçam a preocupação da curadoria no cotidiano escolar – eu mesmo já exibi filmes

e me arrependi. A curadoria pode ser planejada previamente, a partir de diferentes

necessidades apresentadas por uma perspectiva didática, social, dos acontecimentos

cotidianos etc.

A curadoria também pode ser uma prática política, uma decisão de como

conduzir as atividades, mas ela também pode resultar da própria exaustão do corpo

docente, que desnudo de planejamentos prévios, ou imerso em planejamentos que

deixam de funcionar, guia-se pelo dia-a-dia, pois cada escola em um espaço-tempo

específico é uma teia de traumas-experiências de configuração única, resultado das

brigas que aconteceram nos últimos tempos, dos acontecimentos midiáticos que

construíram as subjetividades, ou seja, há ali agenciamentos característicos que

configuram as possibilidades, e no caso configuram as possibilidades de recepção

fílmica naquela comunidade. Então, se o trabalho com o cinema pretende ser algo além

do que um mero preenchimento do tempo, um lance muito aberto de apostas, mais do

que um reforço banal das questões e perspectivas já atreladas a tudo que se vê, mais

até do que um reforço do fetiche que ali já se tem com algum tipo de gosto

cinematográfico, a curadoria precisa ser tática, na concepção de Michel de Certeau

(2014). Porém, a tática é do tátil, tateada, e às vezes não se sai muito do lugar, às vezes

o tato se demora na criação de um sentido.

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Às vezes, no cotidiano escolar, não dá tempo de pesquisar e pensar muito. Na

verdade, o tempo para o planejamento envolve totalmente o autossacrifício da pessoa

docente, dado que no município do Rio de Janeiro, por exemplo, é atualmente

dedicado apenas oito tempos de planejamento dentro de um regime de trabalho de

quarenta horas semanais, sendo trinta e dois tempos em sala de aula e, portanto,

dezesseis turmas de Arte.

Oito tempos significa um trabalho de planejamento de cerca de quatro horas,

horário que também é o único da rotina que permite almoçar, ir ao banheiro, atender

às demandas da direção e comunidade etc. Como planejar dezesseis aulas nessas

quatro horas? Certamente sem pensar ou pesquisar muito. A tática, no tátil, a partir de

determinado momento, conta no máximo com a intuição e a sensibilidade em um

modo de piloto automático. Por isso fazem tanto sucesso os sistemas educativos e os

pacotes de planos de aula vendidos em mídias sociais: exatamente para que a figura

docente não tenha que pensar ou, no máximo, possa pensar apenas de tempo em

tempo enquanto “enche linguiça” com o já pensado para algo que não é aquele

cotidiano escolar em si.

Neste caso, quando decidi trabalhar com filmes dentro destas escolas da Maré,

lembro de certa ansiedade sobre a escolha de qual filme começaria as exibições.

Embora tenha dedicado algum tempo a uma pesquisa, também me voltei para a minha

bolsa, como diz Ursula K. Le Guin (2021), e tentei lembrar de filmes que poderiam

funcionar minimamente dentro de um processo de provocação sensível.

Alexandre Guerreiro (2021) questiona a ideia de Alain Bergala sobre o que é um

bom filme. Ele reforça a visão de que a educadora audiovisual deve se despir de uma

hierarquia pautada pelos saberes específicos construídos em sua formação e construir

uma relação de curadoria horizontal, especificamente em relação ao audiovisual que

os estudantes já conhecem. Guerreiro assinala que:

O cinema que habita em cada aluno é sua visão de mundo, formada

também,

e

sobretudo, pela onipresença do audiovisual na

contemporaneidade. Negar seu cinema é negar sua visão de mundo, é

impor o nosso mundo sobre o dele. Achar que só é possível sensibilizar

o olhar através do cinema que trazemos em nós é perder o melhor do

encontro, é desequilibrar a relação (Guerreiro, 2021, p. 23).

Porém, tensionando um pouco com o que Guerreiro aborda, pergunto-me se

ignorar os chamados bons filmes também pode ser uma forma elitista de abordar a

questão, pois leva a acreditar que os saberes construídos durante os séculos da arte e

narrativa não constituem o próprio audiovisual que compõe o gosto de uma

comunidade ou serviram de referência para os filmes da Sessão da Tarde. Ainda, pode

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ignorar que a trajetória da relação com o audiovisual é algo extremamente pessoal e

singular, na medida em que cada criança pode ter sido atravessada por um pai que

gostava muito de filmes de faroeste, uma prima apaixonada pelos filmes de um diretor

específico ou um influencer digital que passa a abordar a história do cinema. No fim

das contas, o caminho que se segue é um caminho pautado pelo cotidiano, o que coloca

em diálogo os diferentes acervos audiovisuais presentes na subjetividade e memória

de cada sujeito envolvido no processo educativo: naquele dia em que dá defeito o

arquivo do filme que o professor levou e abrem o YouTube e o estudante coloca um

filme que ele gosta.

Guerreiro também mobiliza a discussão sobre amadorismo em Jacques

Rancière, o que também me mobilizou a pensar sobre a condição marginal que um

educador audiovisual brasileiro possui por si só. Assim, caso uma pessoa chegue a

uma escola pública, ocupando o espaço que for, sem ser parte da grande estratégia

característica das grandes corporações, tal pessoa não ocupa o lugar de especialista,

mas já o de teórico amador:

o amadorismo é também uma posição teórica e política, a que recusa a

autoridade dos especialistas, sempre a reexaminar o modo como as

fronteiras entre suas áreas se traçam na encruzilhada das experiências

e os saberes. A política do amador afirma que o cinema pertence a

todos aqueles que, de uma ou de outra maneira, viajaram dentro do

sistema de desvios que esse nome instaura, e que cada um se pode

permitir traçar, entre este ou aquele ponto dessa topografia, um

itinerário próprio, peculiar, o qual acrescenta ao cinema como mundo

e ao seu conhecimento (Rancière, 2012, p. 16).

Ignorar o que temos construído dentro do nosso amadorismo, não levá-lo para

a sala de aula, é tanto algo politicamente equivocado quanto impossível, dado o nível

de corporificação que tais saberes passam a constituir em cada educador em si. A

questão, certamente, é a hierarquização de tais saberes perante outros, ou apoiar-se

nos saberes dos especialistas legitimados globalmente por grandes instituições, mas

isto não nos coloca em uma posição de tábula rasa: já somos amadores, inclusive

amamos alguns filmes o suficiente para conseguirmos prever se eles cabem ou não em

determinado cotidiano escolar que também precisamos amar para desenvolver um

cuidado enquanto curadoria.

De volta à escolha dos filmes, em uma escola que não possui acesso à internet,

isto também cria limitações de quais filmes estão disponíveis ou não para serem

exibidos. Na minha experiência, por exemplo, para utilizar o projetor que comprei sem

precisar levar um notebook comigo, pois teria que ser o meu próprio notebook e não

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gostaria nem de carregá-lo nas costas diariamente pelo transporte público, nem de

colocá-lo sob o risco de um assalto, eu tinha que baixar os filmes de forma ilegal para

poder exibi-los em aula. Ainda, tinha que convertê-los no formato de mp4 aceito pelo

projetor. Dentro dos meus conhecimentos de pirataria, há fóruns de cinema que

permitem o acesso a torrents considerados mais seguros para o download de filmes.

Porém, nestes fóruns, o acervo de filmes foge geralmente de obras consideradas mais

comerciais, inclusive pelo risco de suas grandes companhias donas do filme

perseguirem as pessoas que disponibilizam cópias para download. Para baixar filmes

considerados mais comerciais e, supostamente, mais do gosto dos estudantes, eu tenho

que me submeter a ferramentas de download que colocam mais em risco tanto a minha

segurança digital quanto a do meu computador próprio.

Logo, dadas as condições, o caminho tem que ser o de uma própria pirataria,

uma didática constituída enquanto teoria-prática encarnada a partir das experiências

docentes e o devir daquele cotidiano específico em um diálogo: tentar navegar o

cotidiano e pirateá-lo nas melhores oportunidades.

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA ALCANÇADA

Antes de tudo, avalio como politicamente importante ressaltar que o presente

relato busca fugir das consequências do relato heroico, como apontado por Maurice

Blanchot. Embora a partir de uma ideia de Teoria Encarnada, seja um relato que se

funda em si próprio, não desejo gozar da fundação de uma metodologia ou da criação

de receitas básicas, mas, mediante um exercício de autorreflexão, explorar os

meandros das táticas construídas naquele cotidiano, como a revisitar a dialogicidade

da minha experiência com aquele cotidiano. O benefício da leitura de tal caminho não

está nas possibilidades de cópia de tal estratégia, mas uma provocação para que as

pessoas pensem a partir de si próprias, problematizem suas práticas docentes para

além da ideia de sucesso e fomentem um diálogo a partir do nível de problematização

da experiência e dos cotidianos.

No primeiro dia de aula, pedi às crianças mais novas que desenhassem lugares

que gostam e percebi que desenhar tem algo de particular que se coloca como uma das

poucas coisas que funciona dentro do panóptico escolar. Em geral, as crianças se

acalmam, sentam e desenham. Tive a ideia de pedir que eles desenhassem sobre os

filmes que eu exibisse, que as conversas e diálogos partissem disso. Assim nasceu uma

sequência didática que envolve: compreender um filme, desenvolver estratégias

individuais para reter informações sobre o filme, expressar os próprios sentimentos

sobre uma narrativa, reconhecer os sentimentos alheios sobre uma narrativa,

desenvolver a fala e a escuta própria e alheia em relação a um filme, sem contar os

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aprendizados relacionados aos conteúdos, estéticas e linguagens de cada filme

específico.

Então, assistiríamos aos filmes e, logo em seguida, as crianças partiriam para a

criação de desenhos sobre o filme. Fiz a exibição para cada turma. Após a exibição,

cada estudante deveria fazer um desenho no formato de história em quadrinhos, o que

eles conheciam por “tirinhas”, contando a história do filme. E foi assim que comecei a

entender um pouco do processo espectatorial e expressivo de cada estudante.

Tendo funcionado (com todas as reticências possíveis em torno de tal termo) tal

dispositivo na primeira semana, decidi seguir com ele. Porém, ao invés de desenharem

as tirinhas, os estudantes deveriam se dividir em grupos – o que é sempre uma correria

e motivo de brigas – e cada um deveria escolher um momento do filme para desenhar,

sem poder repetir o momento escolhido com outra pessoa do próprio grupo. Ao fim,

o grupo deveria construir uma linha do tempo do filme, abstração que eles não

conheciam em geral e que tive que explicar, e posicionar os diferentes momentos do

filme em sequência na linha do grupo. Aqui trabalhamos com o filme For the Birds, da

Pixar, e só de eles verem a vinheta de abertura já lhes deu uma empolgação, em

contraste com o filme “velho” da última aula, mas que eles em geral também gostaram.

Na terceira aula, continuei com a atividade em grupos e a escolha de diferentes

momentos do filme para desenhar e criar a linha do tempo, porém agora havia uma

etapa a mais que era escolher qual das imagens do grupo representava melhor o filme,

sintetizava melhor a história e que, portanto, poderia ser feito um cartaz para o filme

a partir dela. Aqui serviu melhor usar o termo “convite” do que cartaz, mas em geral

os grupos conseguiram fazer uma peça de divulgação do filme “Maluum”, uma

animação que retrata o bullying e o empoderamento de uma criança com um nome de

origem africana em uma escola carioca. Por fim, começamos a lidar com aparelhos de

gravação, a começar pelo de captação de áudio. A partir de “Disque Quilombola”,

começamos a tentar buscar a fala dos estudantes. Embora eles não falem na frente de

todo o grupo, em pequenos grupos, isolados da turma, eles se sentem à vontade de

falar, mesmo que baixo. Então, juntando procedimentos já utilizados em aulas

passadas, como o desenho e a anotação, após assistir ao filme, os estudantes poderiam

juntar algumas palavras para dizer ao gravador sobre o que acharam do filme.

Uma sequência didática nasceu, a qual resumo a seguir, para por último

detalhar as atividades envoltas à primeira exibição. Ao restante da sequência, tal

estudo terá que se dar em outro espaço.

1. Assistir a um filme e, individualmente, fazer uma história em quadrinho

recontando a narrativa;

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2. Assistir a um filme e, em grupo, cada um desenhar um momento diferente do

filme para depois criar uma linha do tempo da narrativa;

3. Repetir o mesmo que o feito em (2), mas por último fazer um cartaz para o filme,

ou ao juntar todas as imagens feitas em uma só, ou com a escolha de qual destas

imagens seria a mais representativa da narrativa.

4. Assistir a um filme e, individualmente, anotar e desenhar informações sobre o

filme, para depois gravar áudios com comentários sobre o filme.

OS BECOS DE PÃO E BECO

Fiquei o fim de semana preso na questão de por qual filme começar os trabalhos

de exibição. Veio à minha cabeça o filme Pão e Beco (1970), de Abbas Kiarostami. Acho

encantadores os filmes que Kiarostami faz com crianças, especialmente os que fez no

Instituto para o Desenvolvimento Intelectual de Crianças e Jovens Adultos (Kanun),

no Irã. Ele tanto criou narrativas curtas que apresentam dilemas cotidianos das

crianças, filmes em geral sem falas, o que contribui para as questões de recepção, como

filma os espaços da cidade e da instituição de uma forma plasticamente agradável.

Neste filme em específico, um garoto anda pelos becos de algum lugar do Irã até que

um cachorro o impede de continuar. A criança tenta algumas soluções para resolver o

problema, todas elas envolvendo ter que passar pelo cachorro, retornar não era uma

possibilidade. Após muitas tentativas, ele joga um pedaço de pão para o cachorro, o

que lhe permite passar. Assim, o cão passa a seguir o garoto com o rabo a abanar, até

chegarem em sua casa, onde sua mãe impede que o cachorro entre. Na rua, novamente

abandonado, o cão late para outro garoto que passa e a narrativa se mostra cíclica.

Embora seja um filme iraniano da década de 1970, em preto e branco, o que

pode ser considerado um filme fora do repertório dos estudantes, decidi começar por

ele por ter um gosto por uma prática educativa que utiliza do estranhamento. Queria

começar os trabalhos com o audiovisual com tal sentimento, provocar sobre existirem

filmes em diferentes épocas e, mesmo assim, eles nos dizerem algo. Geralmente,

apresentava o filme como sendo um filme de um país que começa com “i”, o que

gerava um mar de gritos com nomes de localidades. Em seguida, falava que era do

Oriente Médio, o que me fez perceber que a noção deles de geografia ainda é muito

limitada. Falava do nome do diretor, o que também contribuía para o estranhamento.

Exibi o filme para diferentes turmas, o que me fez perceber as questões

relacionadas à mediação do filme. Em geral, as turmas ficaram muito agitadas durante

a exibição, o que exigia a minha constante intervenção. Em algumas turmas, tal

intervenção envolvia o pedido por silêncio, a repreensão de quem se comportava de

forma muito caótica. Em outras, convoquei os estudantes a se perguntarem sobre o

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que estava acontecendo. De alguma forma, emulávamos a voz mental que pode

acompanhar uma pessoa que assiste a um filme. “Quem é ele?”, “o que está fazendo?”,

“o que fazer agora?” são alguns exemplos de questões que disparei à turma, mesmo

que para provocar questões que levavam a outras perspectivas que não a da narrativa

que se desenrolaria. Também provocava questões relacionadas ao espaço exibido, os

becos, e se eles se pareciam com os da Maré. A principal questão envolta ao filme era

“o que fazer para passar pelo cachorro?”. Alguns estudantes trouxeram como solução

fazer algum tipo de violência com o animal, o que me permitia citar que os animais

possuem direitos, que violá-los é considerado um crime. O filme provocou estudantes

a buscarem soluções criativas e práticas para um problema cotidiano, do qual alguns

estudantes inclusive possuíam experiências similares.

Arquivei o material criado por cada turma a partir de Pão e Beco. De tudo criado

com várias turmas, selecionei alguns desenhos de estudantes do quarto ano, o que

permite esboçar um certo panorama das possibilidades e dificuldades de tal trabalho.

Mais do que buscar interpretações dos desenhos, do grau de competências e

habilidades de cada estudante, a ideia é realizar uma cartografia dos desafios

escolares.

Além dos estudantes que não fizeram a atividade, que não chegaram a entregar

nada, alguns estudantes ficaram presos na questão de “fazer uma capa para o

trabalho”. Recebi alguns dos trabalhos, como a imagem 1: um papel dobrado, com a

intenção de criar um livreto, e um esboço de capa de trabalho, com título e alguns

elementos decorativos.

Imagem 1: Apropriação da forma escolar: o desenho como "capa de trabalho" na recepção de Pão e Beco.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

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Outro desafio é o trabalho adaptado para as crianças que possuem algum tipo

de necessidade especial. No caso, sem nenhum apoio recebido pela escola ou pela

secretaria da educação, tive dificuldades para compreender as dificuldades das

crianças e as adaptações necessárias. A imagem 2 é o trabalho apresentado por uma

criança a partir de Pão e Beco.

Imagem 2 – Expressão e alteridade: o desenho no contexto da educação especial.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

Alguns outros estudantes tiveram dificuldades de fazer o trabalho de desenho

em sequência. São desenhos que apresentam um único cenário, geralmente de um

único momento do filme, como o da Imagem 3.

Imagem 3 – A limitação do cenário único: síntese narrativa em plano estático.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

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Já alguns outros enfrentavam a limitação do cenário único, mas se esforçavam

em romper tal limitação para apresentar diferentes momentos do filme, como na

Imagem 4.

Imagem 4 – O esforço da sequência: tentativa de rompimento do cenário único para narrar o percurso.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

Outros buscavam representar diferentes momentos do filme em sequência, mas

o faziam dentro de suas próprias possibilidades expressivas, o que parece envolver

uma despreocupação com a transmissão da mensagem, como na Imagem 5.

Imagem 5 – Espectatorialidade e fluxo: a despreocupação com a mensagem em prol da expressão pura

.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

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E então há diferentes graus de desenvolvimento de cada quadro, da quantidade

de quadros desenhados e do grau de detalhamento da narrativa desenhada, o que

pode ser visto nas imagens 6, 7 e 8.

Imagem 6 – Organização do olhar: esboços de quadros e detalhamento da narrativa de Pão e Beco.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

Imagem 7 – O "itinerário próprio": tradução da narrativa fílmica para a linguagem dos quadrinhos.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

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Imagem 8 – Apropriação e fruição: detalhamento sequencial e a marca do "fim" como conclusão da

experiência.

Fonte: Acervo pessoal do autor (2025).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É um grande desafio buscar outras formas de escrita para lidar com o real, o

que exige o exercitar. No exercício de pesquisa aqui realizado, pesquisa de escrita,

pesquisa didática, pesquisa epistemológica, já pude perceber algumas ciladas em que

me coloquei com as minhas próprias palavras. Em muitas vezes percebi que as minhas

palavras poderiam dar a entender uma certa ideia de sucesso que está muito longe da

realidade; quando parecer que a turma toda realizou a atividade, ou que todos

alcançaram o que disse, talvez a realidade se imponha totalmente ao oposto.

O que seria o sucesso perante tais proposições? A reflexão sobre o tema dos

filmes, a realização da atividade, manter o corpo quieto durante o filme, não ser

mandado para a direção? Insiro tais perguntas para não deixar dúvidas de que o

cotidiano se impõe e acaba com qualquer pretensão de sistematização do

conhecimento. Ainda há as dificuldades de lidar com si próprio, de falar sobre si

mesmo e os limites egóicos que a pesquisa pode enfrentar. Porém, escrever sobre isto

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tudo me permite avançar na complexificação de reflexões que possam me apoiar no

desenvolvimento de trabalhos futuros, seja em sala de aula, seja na pesquisa.

Como adaptar este trabalho para diferentes idades, para diferentes

neurodivergências, para diferentes tipos de inteligência? O desafio se mantém e espero

ter desenhado algumas pistas, jogadores, alguns milhos pelos quais me permitam

refazer caminhos: como estudar com filmes?

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