RECOCINE | v. 2 - n. 1 | jan-abr | 2024 | ISSN: 2966-0513

Jardel Lucas Garcia

https://orcid.org/0000-0001-7355-3085

Mestre em Pedagogia do eLearning pela Universidade Aberta de Portugal

(LE@D UAb). Docente no Centro Universitário UNA (Sete Lagoas/MG)

e na Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG).

Master in eLearning Pedagogy from the Open University of Portugal

(LE@D UAb). College teacher at the UNA (Sete Lagoas/MG) and at the

State Department of Education of Minas Gerais (SEE/MG).

Teresa Margarida Loureiro Cardoso

https://orcid.org/0000-0002-7918-2358

Doutora em Didática pela Universidade de Aveiro. Professora Auxiliar da

Universidade Aberta no Departamento de Educação e Ensino a Distância,

investigadora do Laboratório de Educação a Distância e eLearning (LE@D

UAb).

PhD in Didactics from the University of Aveiro. Assistant Teacher at the

Open University in the Department of Education and Distance Learning,

researcher at the Distance Education and eLearning Laboratory (LE@D

UAb).

Este artigo passou por avaliação por pares cega e software anti-plágio.

LICENÇA ATRIBUIÇÃO NÃO COMERCIAL 4.0 INTERNACIONAL CREATIVE COMMONS – CC BY-NC

A PEDAGOGIA DO E-LEARNING: DAS CONCEPÇÕES À

PRESENÇA NO CENÁRIO BRASILEIRO

RESUMO

Os objetivos deste trabalho são estabelecer uma reflexão teórica em torno do conceito de e-

learning bem como iniciar um estudo exploratório em torno da pesquisa acadêmica sobre essa

temática no Brasil. Para isso, procedeu-se a uma revisão bibliográfica em torno das definições

de e-learning e dos aspectos que o circundam - como a web 2.0, as pedagogias e suas gerações,

as potencialidades e os desafios da educação em rede. Tendo compreendido o conceito de e-

learning, procedeu-se a uma pesquisa exploratória na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações (BDTD), mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

(IBICT), a fim de se compreender sobre o que e com que frequência se tem vindo a desenvolver

as pesquisas sobre e-learning no Brasil. O estudo revelou um número considerável de trabalhos,

entre teses e dissertações, como expectável, produzidos por várias instituições de ensino

superior brasileiras e certa homogeneidade no número de trabalhos produzidos por ano de 2002

a 2020. Além disso, verificou-se a necessidade de aprofundar os resultados obtidos na base de

dados selecionada, a fim de determinar se todos os trabalhos identificados tratam das nuances

de e-learning conforme descritas neste texto, o que será subsídio para trabalhos futuros.

Palavras-chave: e-learning. Pedagogia. Web 2.0. Educação em rede. Mapeamento de pesquisa.

THE PEDAGOGY OF E-LEARNING: FROM CONCEPTIONS TO ITS

PRESENCE IN THE BRAZILIAN SCENARIO

ABSTRACT

The objectives of this paper are to establish a theoretical reflection around the concept of e-

learning, as well as to start an exploratory study of academic research on the theme in Brazil.

For this, a bibliographic review was carried out on the definitions of e-learning and the aspects

that frame it - such as web 2.0, pedagogies and their generations, potentials and challenges of

the networked education. Having understood the concept of e-learning, an exploratory research

was developed at the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), maintained

by the Brazilian Institute of Science and Technology (IBICT), in order to understand what and

how often research on e-learning has been developed in Brazil. The study revealed a significant

number of texts, including theses and dissertations, as expected, published by several Brazilian

higher education institutions and a certain homogeneity in the number of papers published per

year from 2002 to 2020. In addition, the need to further explore the results obtained in the

database selected, in order to determine whether all those studies deal with the nuances of e-

learning we described, will be considered for future research.

Keywords: e-learning. Pedagogy. Web 2.0. Networked education. Research mapping.

94

INTRODUÇÃO

Nesta atual sociedade em rede, na qual o físico e o virtual se misturam cada vez mais, é

essencial que se compreenda como as relações sociais se estabelecem e se mantêm. E falar

sobre relações sociais suscita falar sobre educação. As dinâmicas educacionais, as pedagogias,

têm evoluído em paralelo com as tecnologias (Anderson; Dron, 2012) e a forma como as

pessoas aprendem, consequentemente, vêm mudando ao longo das gerações. Assim, é papel

dos sistemas educativos e dos professores alterar também a forma como ensinam de modo a

corresponder com as necessidades, anseios e perfis dessas gerações. E quando se trata de

educação e tecnologia, a pedagogia de e-learning fornece respostas e subsídios para formular e

fundamentar práticas cujo objetivo seja aprimorar a experiência de aprendizagem dos

estudantes em qualquer modalidade de ensino (Gomes, 2005). É necessário, contudo,

compreender os aspectos inerentes a essa pedagogia através de seus pressupostos teóricos e da

investigação desenvolvida na área.

Com base nisso, o presente trabalho teve como objetivo estabelecer uma reflexão teórica

em torno do conceito de e-learning, analisando aspectos inerentes aos seus significados,

evolução, potencialidades e desafios. Também constituiu objetivo deste trabalho, mediante as

definições encontradas no primeiro, iniciar um estudo exploratório na forma de um

mapeamento de pesquisa sobre como se dá a investigação sobre e-learning no Brasil, a fim de

compreender as principais temáticas abordadas e a frequência com que esses trabalhos vêm

sendo produzidos, o que pode ser subsídio para compreender, mais a frente, como o e-learning

tem sido abordado e utilizado no país.

E-LEARNING E SUAS MUITAS CONCEPÇÕES: UMA BREVE PANORÂMICA

No senso comum, não é raro pensar no e-learning como “aprendizagem eletrônica” -

devido ao prefixo “e” (presente também em e-mail, e-reader, e-commerce, e-research, e-token,

entre tantos outros) ser empregado para designar processos que ocorrem por meios eletrônicos,

e a palavra learning ser, em si, traduzida literalmente para o português como aprendizagem ou

aprendendo. Porém, essa definição é algo incompleta, dadas as suas muitas características.

Então, o que significa esse “e” de e-learning?

Anderson e Kanuka (2003), no contexto da e-research, o associam a técnicas e

ferramentas baseadas em redes digitais disponíveis em qualquer tempo e lugar. Contudo, a

discussão em torno desse prefixo é ampla. Na tentativa de buscar um conceito definidor, Gomes

(2005) realiza uma síntese (FIGURA 1) de nove fatores ligados ao prefixo “e” (e iniciados,

95

também, com a letra “e”), com base numa revisão de literatura de diversos autores que tomamos

como fundamento para clarificar o seu sentido mais efetivo.

Figura 1 – Características do e-learning segundo Gomes (2005)

Fonte: os autores (2024).

Primeiramente, de acordo com a autora, o eletrônico (electronic) encerra o caráter

facilitador das tecnologias digitais e as possibilidades de conexão daí decorrentes.

Prosseguindo, Gomes (2005) traz também o fator exploração (exploration) ao considerar que a

internet é território vasto que permite que os usuários (alunos, professores) a explorem,

individual e coletivamente. Outro conceito interessante é a experiência (experience), já que o

sentido de aplicar o “e” a determinado termo é ampliar as possibilidades de experimentação,

isto é, potencializar mecanismos de comunicação e interação para viabilizar novas abordagens

de aprendizagem e simulação. Com isso, chega-se ao fator empoderamento (empowerment), já

que esses recursos favorecem a autonomia e a auto-aprendizagem, em parte devido à crescente

quantidade de ferramentas disponíveis. Além desses poderes, é necessária também a empatia

(empathy) - conceito defendido por Holmberg (2003) como princípio básico para a educação a

distância -, já que os relacionamentos, emoções e presença no ambiente online são essenciais

para uma boa e efetiva experiência. E, pressupondo, o empoderamento do usuário, o

empreendedorismo (entrepreneurship) também é de se considerar, uma vez que os recursos

disponíveis no ambiente online possibilitam o desenvolvimento colaborativo de iniciativas de

96

diversas naturezas. Tais conceitos convocam ao engajamento (engagement) e à criatividade,

fatores essenciais em qualquer processo, já que os sensos de comunidade e produtividade são

importantes ao construir relações na internet. Com todos esses elementos, a expansão

(expansion) também o integra, já que a internet possibilita transpor limites geográficos e

expandir infinitamente. Por fim, a última associação do prefixo é à palavra extensão (extension),

já que e-learning e demais conceitos associados ao "e" não devem ser vistos como eventos

estáticos, mas sim como processos em constante movimento e evolução. Dessa forma, com

essas nove possíveis associações, a compreensão do significado do prefixo "e" abre

perspectivas sobre como conceber o conceito de e-learning. Mas, ainda assim, o que é, de fato,

o e-learning?

Do ponto de vista da tecnologia, surge muito fortemente associado à internet e ao acesso

à informação. O hipertexto e as potencialidades em criação, distribuição e atualização de

conteúdos em rede é uma forte característica neste sentido. A colaboração é, pois, possibilitada

pela internet, devido à sua grande diversidade de ferramentas e recursos. Então, e-learning é

usar a internet ou tecnologia para ensino e aprendizagem? Horton (2011) assume uma definição

simples ou objetiva, ao afirmar que o e-learning se configura então no uso de tecnologias

eletrônicas para criar experiências de aprendizagem. O autor assume que há uma infinidade de

tentativas de definição e que todas são abertas a novas incorporações, e reconhece ainda que a

qualidade das estratégias de e-learning depende de um bom design educacional.

Porém, disponibilizar eletronicamente as mesmas informações (ou mesmo que sejam

outras) que são utilizadas em uma sala de aula não caracteriza tudo o que e-learning significa.

O uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) deve favorecer a interação, a

comunicação, a integração entre presencial e a distância, estratégias de colaboração entre todos

os atores envolvidos, a criação, distribuição e manutenção de conteúdos e materiais, conforme

demonstrou Gomes (2005). Ou seja, é a união da pedagogia com as possibilidades da tecnologia

em cada contexto. Dessa forma, a autora defende que a mera utilização de tecnologia para

apoiar alguma prática pedagógica não é, por si só, definida como e-learning. Dito de outro

modo, a disponibilização de conteúdo digital em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)

também não o determina por si só, sobretudo se o AVA for considerado mais como um

repositório do que como um espaço de construção de aprendizagem.

Rosen (2006) visualiza e-learning como um mashup de recursos de diversas fontes para

aprimorar a experiência de aprendizagem – o que se aproxima da ideia de ensino híbrido.

Contudo, essa "mistura" não pode se resumir a colocar lado a lado páginas de diversos cursos

97

ou conteúdos e esperar que funcionem por si só. A intencionalidade pedagógica, o design

instrucional, a estruturação desses recursos e até o balanceamento com os investimentos

realizados são aspectos essenciais, seja na modalidade presencial ou à distância. Assim,

percebe-se que o conceito de e-learning possui um caráter multimodal, de acordo com o autor.

Portanto, é preciso lembrar que práticas de educação a distância existem desde muito

antes do próprio conceito de e-learning ter sido fundado. Partindo do ensino por

correspondência até os dias atuais, são muitos os exemplos da aplicabilidade de tecnologias

(analógicas ou digitais) na educação (presencial ou a distância). Charles Wedemeyer, teórico

da Teoria de Estudo Independente, entre os anos 1950 e 1960 do século XX, promoveu a

aplicação da tecnologia como ferramenta facilitadora da aprendizagem, desenvolvendo projetos

inovadores que utilizavam tecnologias de satélite para promover o ensino a distância, fundando

as bases tanto para a modalidade quanto para as práticas de ensino mediadas por tecnologia - e,

consequentemente, para o e-learning. Considerou que o sucesso da educação a distância é o

desenvolvimento de um relacionamento ativo e comunicativo entre o estudante e o professor,

no qual se enfatiza a autonomia, a aprendizagem e a valorização individual através da interação

dos meios e tecnologias usados (Wedemeyer, 2010) - pressupostos que viriam a se tornar

princípios próprios, posteriormente, do e-learning.

Enfim, após a revisão realizada, para a construção das significações explicitadas

anteriormente sobre o prefixo “e”, e tendo como base a noção de que educação a distância e e-

learning não são sinônimos, Gomes (2005) sintetiza a seguinte definição: e-learning é o uso das

tecnologias de rede para projetar, entregar, selecionar, administrar e estender o aprendizado.

Nesse sentido, “estender” pode significar aumentar, engrandecer, expandir-se no tempo e

espaço, e partiremos dessa definição para explorar as demais potencialidades, características e

estudos que integram o e-learning, bem como uma visão inicial do cenário de investigação

brasileiro sobre ele, mais à frente. Antes disso, contudo, não basta compreender apenas a

definição do conceito de e-learning, é preciso analisá-lo no contexto evolucionário tanto da

educação (sobretudo da educação a distância) quanto das TIC.

WEB 2.0 E E-LEARNING 2.0: UMA EVOLUÇÃO COMBINADA

É no contexto social e evolucionário que se fundamentam as forças que impulsionaram

(e impulsionam) o e-learning, com base em Lima e Capitão (2003). Uma delas é, segundo os

autores, a globalização da economia, tanto pelas questões de mobilidade (seja física ou

profissional) quanto pelos novos requisitos de mercado. Além disso, a mudança de paradigma

quanto à formação profissional das pessoas, que ao longo do século XX se consolidou como

98

uma formação tecnicista, vem sofrendo alterações ao longo das últimas décadas. Devido a essa

necessidade de formação continuada, outro impulso para o e-learning vem das mudanças

demográficas do ensino, tendo no cenário educacional um público adulto e economicamente

ativo que precisa de horários, recursos e ambientes flexíveis para estudar, a par, por um lado,

da revolução tecnológica, que consolidou a internet e os dispositivos em franco

desenvolvimento, e, por outro, das mudanças nos modelos de aprendizagem, que passaram a

valorizar mais o ensino superior e a aprendizagem ao longo da vida (Lima; Capitão, 2003).

Em relação à tecnologia, as primeiras teorias ligadas ao e-learning estavam centradas na

criação de conteúdos chamados, à época, perfeitos, já que contavam com novas mídias

(animações em flash, por exemplo) que prometiam substituir os livros tradicionais (Ebner,

2007). O benefício observado com isso foi um engajamento do estudante frente à nova

apresentação do conteúdo, o que melhorou sim a sua interação com ele, mas não resumiu toda

a potencialidade do conceito de e-learning. Posteriormente, também segundo o autor, com a

incorporação dessas mídias, os ambientes virtuais de aprendizagens (AVA) e a comunicação

mediada por computador (CMC) ganharam espaço, possibilitando tanto a interação síncrona

quanto assíncrona, embora ainda se considerasse o uso das tecnologias prioritariamente sob um

ponto de vista administrativo do que pedagógico em si.

Nesse contexto, a internet era então vista como uma ligação entre diversos

computadores com o objetivo de disponibilizar informação, o que se convencionou chamar de

Web 1.0, um modo de interligar pessoas e conectá-las através desses conteúdos, e igualmente

encontrando-se a "primeira geração" do e-learning (Mota, 2009a). Esse e-learning 1.0 baseava-

se na disponibilização de conteúdo online, nos chamados objetos de aprendizagem que deram

origem, por sua vez, às concepções que geraram os AVA. Neste modelo 1.0, a comunicação

era considerada unidirecional: as instituições detinham o poder sobre os conteúdos e os

transferiam aos alunos (Hussain, 2012). Essa era também ficou conhecida como a internet de

somente leitura (read-only) ou somente escrita (write-only), não sendo possível a realização dos

dois procedimentos ao mesmo tempo pelos mesmos atores.

Bottentuit Junior e Coutinho (2009), ao analisar a evolução do e-learning em paralelo à

evolução das TIC, constataram dois cenários comuns que foram se consolidando: um deles no

qual os professores poderiam interagir online com os alunos ao disponibilizar recursos,

fomentar debates e estimular a colaboração, e outro no qual as atividades presenciais deveriam

ser complementadas por serviços disponíveis na internet. Ambas as associações, contudo, não

se restringiam - e não se restringem - à educação a distância. Correspondendo ao mesmo tempo

99

a esses dois cenários, o e-learning tem, então, a sua fundamentação em abordagens

construtivistas e colaborativas, não se resumindo a questões de acesso ou tecnologias, mas antes

em criar comunidades de aprendizagem, engajamento e colaboração, independentemente de

tempo e espaço (Garrison, 2011). Assim, uma grande contribuição do e-learning, em qualquer

geração educativa que esteja sendo abordada, é possibilitar a interação e a independência,

aspectos defendidos por Anderson (2003) e Wedemeyer (2010), respectivamente, que não se

excluem, mas se complementam nas comunidades criadas. Assim, construir ambientes de

aprendizagem baseados em e-learning pressupõe a comunicação bidirecional (Downes, 2005).

Contudo, essa bidirecionalidade - tida como uma impossibilidade anteriormente na Web

1.0 - teve seus desafios com a evolução da internet. No início do século XXI, com ela já

popularizada no mundo todo, a comunicação e a interação em rede demandavam mais

flexibilidade e possibilidade de controle por parte do usuário (Garrison, 2011). Essas mudanças,

que tornaram a web mais interativa, foram anunciadas sob a designação de Web 2.0, uma

internet agora dotada de serviços distribuídos com ênfase no usuário, permitindo a sua

personalização, participação e comunicação bidirecional, tanto em modo síncrono quanto

assíncrono (Mota, 2009a).

O'Reilly (2005) define a Web 2.0 como um grande conjunto interligado de sites, sendo

a web a grande plataforma que possibilita diversas práticas entre essas páginas. O principal

objetivo é potencializar ao máximo o poder da inteligência coletiva para a criação das redes (os

blogs são um exemplo recorrente de ferramenta utilizada para esse fim). Outra questão

importante considerada, ainda de acordo com o autor, foi a propriedade dos dados, já que a Web

2.0 aumentou a produção de conteúdo e demandou reflexões quanto a esses aspectos. Do ponto

de vista técnico, padrões e modelos de software mais leves, baseados em serviços e na web (em

oposição aos instaláveis antes predominantes), possibilitaram avanços e popularizações mais

rápidos, já que um software não precisava estar intimamente ligado a um determinado

dispositivo ou sistema operacional. Tais características são apenas algumas que demonstram

como a Web 2.0 objetiva tornar mais rica a experiência do usuário.

Além disso, o que Caribé (2019) demonstra, numa linha evolutiva muito bem

desenvolvida do ponto de vista tecnológico, é a característica essencial da internet, tal qual ela

se apresenta hoje, que permite essa velocidade: a comunicação assíncrona. Em tempos de

internet discada e comunicação puramente síncrona, seria impossível utilizar simples

aplicativos utilizados hoje (Instagram, Facebook, Google Maps, Uber, jogos, chamadas de

vídeo interativas, metaversos, etc.). Tecnologias como o AJAX (Asynchronous Javascript and

100

XML) possibilitaram, conforme o autor, um uso mais inteligente da internet e mudaram a

concepção da sua utilização ao combinar essas possibilidades com os seus usos síncronos.

Do ponto de vista educacional, na Web 2.0 foram viabilizadas as aplicações de

pedagogias construtivistas e colaborativas - posteriormente convergindo para uma abordagem

conectivista que abrange tanto as aprendizagens internas dos alunos (comportamentos,

cognição, memorização) quanto externas, como as conexões e relações estabelecidas em rede

(Siemens, 2004). Assim, combinando essas potencialidades da Web 2.0, o próprio e-learning

também adquiriu novas concepções. É Downes (2005) que, ao inaugurar o conceito de e-

learning 2.0, nos dizia que à época já se ensinava à geração do download - estudantes que se

interessam por criar conteúdos próprios ou baixar de outrem na internet e cuja aprendizagem

gira em torno de três pilares: criação, comunicação e participação. Essa constatação demandava,

então, novos papéis para o professor, já que ele será o mediador desse "caos" de conectividade

da aprendizagem em rede e precisará valorizar certas competências e habilidades a exemplo das

seguintes, entre tantas outras: reconhecer padrões, realizar sínteses, reconhecer e criar

conexões, criar comunidades, autogestão (Siemens, 2004). E essas previsões e percepções da

década anterior se confirmou ao longo do tempo uma vez que a hibridização da própria vida

humana – em meio à evolução de tecnologias como inteligência artificial, redes neurais, redes

sociais – vem materializando tais teorias em aplicações práticas e tornando a pedagogia

conectivista e o próprio e-learning mais compreendido ao longo do tempo (Downes, 2020).

Assim, o significado de online - e da própria web em si - mudou de uma perspectiva de

"somente leitura" (read-only) para "leitura e escrita" (read-and-write), de uma internet baseada

em documentos para uma internet baseada em dados e microconteúdos. Mais uma vez, isso

demanda que o professor encoraje o aluno constantemente e crie possibilidades para que ele

participe dessa dinâmica da Web 2.0 não apenas consumindo conteúdo , mas também o criando

e compartilhando (Downes, 2005). Entende-se, dessa forma, que o e-learning 2.0 é constituído

das potencialidades da Web 2.0 acrescido da pedagogia, o que confere a ele os seguintes fatores:

o poder e a autonomia do estudante; a colaboração; a partilha; a abertura; o fomento à

aprendizagem ao longo da vida (ALV); a convergência entre as aprendizagens formal, informal

e não formal; a socialização em rede e o uso do software social (Mota, 2009b).

Nesse viés, o trabalho de Downes (2007) traz uma grande contribuição ao destacar a

importância de compreender que e-learning (em todos os seus sentidos e “gerações”) não se

resume a publicar artefatos na internet acompanhados de um quiz, pois isso não empodera

ninguém. Na visão do autor, aprender online é diferente de simplesmente fazer um curso online:

101

aprender é participar de comunidades, promover a conversação entre seus membros, utilizar-se

das potencialidades da Web 2.0, usando as ferramentas de comunicação como ferramentas de

criação de conteúdo. Exemplificando, o incentivo ao uso dos Personal Learning Environments

(PLE) - conjunto de aplicações interoperáveis que, juntas, formam um ambiente de

aprendizagem autônoma para o indivíduo (Dron; Bhattacharya, 2007) - baseia-se na concepção

de que as pessoas já consideram, há algum tempo, uma restrição a simples criação e a

disponibilização de recursos em um único ambiente fechado. Então, recursos como o PLE,

oriundos do e-learning, tornam-se ferramentas que permitem engajar qualquer indivíduo nesse

ambiente distribuído formado por uma rede de pessoas, serviços e recursos dotados de

diversidade, autonomia, conectividade e abertura.

Com base nesses pressupostos, Paiva et al (2015) acreditam que logo o e-learning será

apenas learning, dispensando o uso do "e", já que as novas gerações provavelmente já tratarão

essa forma de aprendizagem como a única que conhecem - o que, é claro, depende de diversos

fatores além dos educacionais - e que as tecnologias enquadradas no prefixo "e" já serão parte

indissociável de suas vidas. Acrescentam o fato de e-learning se referir tanto a contextos dentro

e fora de sala de aula, uma mistura de ambientes online e tradicionais suportados por

tecnologias, que têm por característica base transformar a experiência educacional

profundamente. E o que, neste caso, se entendeu por profundidade foi justamente abertura,

flexibilidade e customização - princípios recorrentes nas várias perspectivas de e-learning

(Mota, 2009b).

Nessa mesma linha, Smith (2012), não vê distinção entre e-learning e m-learning (a

aprendizagem baseada em tecnologias móveis), ou u-learning (a aprendizagem baseada nas

tecnologias ubíquas), já que esses aparatos tecnológicos fazem parte pervasivamente da vida

cotidiana atual. Contudo, independentemente do aparato tecnológico, os principais desafios

para a implementação efetiva do e-learning continuam sendo os de identificar as metodologias

que devem ser aplicadas na construção dos conteúdos, isto é, a pedagogia que será aplicada

para mobilizar as aprendizagens, bem como a escolha das interfaces mais adequadas para

promover a interação (Lima; Capitão, 2003).

Zhao et al (2021), em um trabalho de uma extensa revisão de literatura, identificaram

também outro desafio que é o da persuasão dos usuários para adotar estratégias de e-learning,

o que toca tanto em questões motivacionais, emocionais e sociais quanto administrativas e

econômicas. A adoção de novas tecnologias tem esses impasses - tanto pessoais quanto

institucionais, tanto pedagógicos quanto administrativos. Constatam, contudo, que a percepção

102

quanto à utilidade e inovatividade dos sistemas de aprendizagem, bem como a sua facilidade

de uso, podem influenciar uma atitude positiva do usuário quanto à sua adoção. E isso demanda

iniciativas políticas, administrativas, institucionais e culturais, nomeadamente para sua correta

aplicabilidade.

Em outro estudo, Rocha, Oliveira e Lima (2020) analisaram essa aplicabilidade do e-

learning no contexto do ensino híbrido e da formação técnica. Identificaram fatores como

desempenho, liberdade, autonomia, interação e equidade na condução das atividades,

destacando o aspecto colaborativo como chave para o sucesso de práticas de e-learning, o que

demanda, além de tecnologias, diretrizes dos processos educacionais para assegurar a

articulação entre atores, serviços e currículos. Reconhecem que o termo e-learning é mais

frequentemente atribuído à educação a distância, mas o estudo traz essa concepção multimodal

para ressignificar também o próprio conceito de presencialidade, já que nesta realidade

hiperconectada atual a separação das modalidades educacionais com base na presença física já

não faz sentido (Moreira; Schlemmer, 2019).

Então, percebe-se que essa discussão em torno do conceito de e-learning é bem ampla e

multidisciplinar. Os pressupostos aqui levantados, tanto quanto à definição de e-learning,

sintetizada por Gomes (2005), quanto ao percurso evolutivo do conceito demonstrado

anteriormente, servirão de base para compreender, agora, sobre como e com que frequência os

estudos sobre e-learning aparecem nas investigações brasileiras.

PROBLEMATIZAÇÃO

Conforme abordado antes, muitas são as concepções em torno do conceito de e-learning

e muitos estudos têm sido feitos tanto sobre as suas definições quanto sobre suas

aplicabilidades, potencialidades e desafios. Entretanto, como se desenvolveu (e se desenvolve)

a pesquisa sobre e-learning no Brasil? Quando e com que frequência as instituições de ensino

superior têm publicado trabalhos, dissertações e teses sobre essa temática? A fim de iniciar a

discussão em torno dessas questões, este trabalho objetivou também realizar uma pesquisa

exploratória para elencar possíveis respostas e subsídios para estudos futuros em torno do e-

learning no Brasil.

Tendo como base a contextualização teórica feita em torno do conceito de e-learning e

sua evolução, e para entender a frequência e o volume de estudos realizados no Brasil sobre e-

learning, foi realizado um procedimento de recolha de dados. Para isso, procedeu-se à seleção

de uma base de dados confiável, cuja abrangência fosse adequada para verificar uma amostra

significativa do cenário acadêmico brasileiro. A base de dados selecionada foi a Biblioteca

103

Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), mantida pelo Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). Essa base foi fundada em 2002 e desde então

vem integrando os diversos sistemas de informação de teses e dissertações de mais de cento e

vinte instituições de ensino superior brasileiras, contabilizando à data mais de oitocentos e

quarenta mil documentos em seu acervo (BDTD, 2002).

Através da página de busca avançada da BDTD, foi feita uma primeira pesquisa com o

termo "e-learning", deixando selecionada a opção "Todos os campos" - o que abrange título,

autor, resumo em português, resumo em inglês, assunto, editor e ano de defesa. A busca

retornou inicialmente 35.914 registros entre teses e dissertações. Sendo esse um número

extremamente grande para uma análise mais criteriosa, procedeu-se a uma rápida visualização

dos primeiros resultados. Contudo, constatou-se que, ao utilizar todos os campos para pesquisa,

muitos dos resultados retornados foram incluídos na lista por conterem a palavra learning dentro

de seu abstract - resumo em inglês. Isso fez com que a busca trouxesse conteúdos de outras

áreas, como a tecnologia e algoritmos (machine learning, por exemplo), assim como outras

tantas no contexto educacional, que não se referiam diretamente ao e-learning.

Para contornar essa situação e buscando resultados potencialmente mais significativos,

a pesquisa foi realizada novamente apenas alterando o critério de busca de todos os campos

para assunto. Como resultado, a busca retornou 6.817 resultados, conforme demonstra a Figura

2.

Figura 2 – Resultados obtidos na segunda pesquisa feita na BDTD com o assunto e-learning

Fonte: os autores (2024).

104

Dentre esses resultados, 5233 eram dissertações de mestrado e 1584 teses de doutorado,

sendo 6774 documentos de acesso livre e 43 com acesso restrito. Novamente, sendo o volume

de documentos ainda muito amplo, procedeu-se a uma visualização rápida de alguns dos itens

para verificar a fiabilidade da pesquisa. Dessa vez, percebeu-se que a BDTD possui certos

operadores de pesquisa que interferem nos resultados ao combinar ou excluir palavras na busca.

Tal constatação se deu ao perceber, novamente, que muitos dos resultados tinham no assunto a

palavra learning, desconsiderando o prefixo "e" devido ao uso do hífen. Isso impactou nos

resultados, pois também trouxe documentos que não se referiam exatamente a e-learning, tendo,

por exemplo, mais de 90 itens referentes a programas de pós-graduação em Engenharia Elétrica

e mais de 200 itens relacionados ao assunto machine learning em trabalhos sobre tecnologia e

programação.

Como possível solução, acrescentou-se a palavra “pedagogia” combinada a “e-learning”

(equivalente a utilizar o operador booleano AND na busca), para que os resultados se

restringissem aos dois assuntos ao mesmo tempo. Dessa vez, 279 documentos foram

encontrados. Porém, mesmo com o operador AND, verificou-se logo nos primeiros resultados

que havia ocorrências de diversos trabalhos com a palavra pedagogia indexados na lista, mas

que não continham e-learning no assunto, o que colocou em dúvida a busca realizada e a

fiabilidade do próprio motor de busca.

Assim, após um estudo mais aprofundado sobre os mecanismos de pesquisa da BDTD,

verificou-se que havia uma possibilidade de incluir apenas resultados cujo prefixo "e" estivesse

presente junto à palavra learning, e verificou-se, também, que pesquisar por elearning, sem

hífen, retornou apenas 5 resultados (4 teses de doutorado e 1 dissertação de mestrado), um

número considerado muito pequeno para se constituir em corpus de análise, mesmo no âmbito

de um estudo exploratório.

A solução encontrada, fornecida pelo motor de busca da BDTD, foi pesquisar por

"e*learning", já que o caractere ‘*’ funciona como um wildcard (curinga), ou seja, a busca

retorna resultados que tenham qualquer caractere (como o hífen) em seu lugar. Considerando

que não há outras possibilidades de retorno além da palavra e-learning, procedeu-se à busca por

"e*learning" - desta vez sem a combinação com pedagogia -, o que retornou, por sua vez, 260

documentos. Ressalta-se que foi utilizado o critério de busca por Todos os campos e somente

em ocorrências em português, para verificar a maior abrangência possível da pesquisa

(FIGURA 3).

105

Figura 3 – Resultados obtidos na BDTD com e*learning em todos os campos

Fonte: os autores (2024).

Dada essa complexidade na correspondência da pesquisa, considerou-se esse último

resultado, exibido na Figura 3, como corpus para esta análise. Terminada esta etapa preliminar

de busca, procedeu-se a uma análise dos seus conteúdos, contudo ainda sem tanto

aprofundamento devido à amplitude do corpus documental - o que será abordado em trabalhos

futuros.

E-LEARNING NO CENÁRIO BRASILEIRO: UMA VISÃO GERAL

Partindo do corpus documental composto de 260 documentos encontrados na BDTD

relacionados a e-learning, procedeu-se a uma categorização inicial desses textos. Percebeu-se

que 193 são dissertações de mestrado e 67 são teses de doutorado, estando 258 desses

documentos em acesso aberto e apenas 2 em acesso restrito. Esses trabalhos foram publicados

em 63 instituições de ensino superior brasileiras, sendo que cinco delas se destacaram pelo

volume maior de publicações: a Fundação Getúlio Vargas (FGV), com 33 publicações, a

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com 20 publicações, a Universidade Católica

de Pernambuco (UNICAP), com 16 publicações, a Pontifícia Universidade Católica do Rio de

106

Janeiro (PUC Rio), com 15 publicações, e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN), com 14 publicações.

Para atender a um dos objetivos deste trabalho, foi realizado um levantamento dessas

publicações por ano, com vista a perceber em quais períodos o assunto foi mais ou menos

abordado nas pesquisas brasileiras, o que originou o Gráfico 1 a seguir.

Gráfico 1 – Gráfico com as publicações sobre e-learning no Brasil agrupadas por ano

Fonte: os autores (2024).

O Gráfico 1 revela uma maior ocorrência de trabalhos publicados entre os anos de 2010

e 2019, tendo picos nos anos de 2013 e 2017, revelando um maior engajamento nesta temática

na segunda década do atual século. Embora demande uma análise mais aprofundada para

comprovar a hipótese, é possível inferir que esse aumento nas publicações ocorreu justamente

após as principais publicações e discussões sobre Web 2.0 e e-learning 2.0 (Downes, 2005;

O'Reilly, 2005; Rosen, 2006; Ebner, 2007; Dron e Bhattacharya, 2007; Garrison, 2011;

Downes, 2007; Mota, 2009a; Downes, 2020; entre outros). Esse período também corrobora

com o que Mattar (2011) traz ao analisar o cenário de educação a distância presente então no

Brasil, criticando os modelos até então existentes, que não valorizavam o potencial

construtivista e conectivista das funcionalidades da Web 2.0. O autor chamava a atenção à

época para que os designs deixassem de ser tão instrucionais e passassem a ser mais

educacionais e valorizassem a produção de conteúdo, a interação e a colaboração em rede -

portanto, os pressupostos do e-learning 2.0.

Além dessa separação por ano de publicação, produziu-se também uma nuvem de

palavras (com a ferramenta WordClouds) com os assuntos (palavras-chave) dos 260

documentos identificados. Mais de 800 palavras foram agrupadas na nuvem disposta na Figura

107

4. Dada a sua abrangência, gerou-se também uma outra versão dessa nuvem, com apenas as

100 principais ocorrências, para se verificar os principais assuntos abordados (FIGURA 5).

Figura 4 – Nuvem de palavras com os assuntos dos documentos identificados.

Fonte: os autores (2024).

Figura 5 – Nuvem de palavras com as principais ocorrências dos assuntos dos documentos

identificados.

Fonte: os autores (2024).

108

As nuvens de palavras revelam que a grande maioria dos documentos encontrados

refere-se ao contexto educativo. Contudo, conforme mencionado, o presente trabalho não partiu

para uma análise de conteúdo mais detalhada, no qual pudesse ser feito um estudo exploratório

e descritivo mais profundo dos resumos desses 260 documentos, o que será objeto de trabalhos

futuros e certamente poderá completar o mapeamento do cenário de pesquisa brasileiro em

torno do e-learning. Além disso, permitirá compreender igualmente se todas essas produções

realmente se relacionam com o conceito de e-learning perspectivado neste trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivos abordar o conceito de e-learning através de

uma reflexão teórica em torno dos conceitos que o fundamentam, bem como de seus desafios e

aplicabilidades. Objetivou, também, iniciar um estudo exploratório sobre a produção acadêmica

brasileira sobre a temática, criando bases para estudos posteriores, em que possamos aprofundar

esse estudo e compreender cabalmente os aspectos mais presentes nas pesquisas sobre e-

learning no Brasil.

Entende-se, então, que muitas são as concepções em torno do conceito e significado de

e-learning, e, analisando essas várias definições, de diversos teóricos, em diversos contextos,

conclui-se que ele se refere ao uso de tecnologias aliadas às pedagogias para estender as

possibilidades e experiências de aprendizagem que os estudantes podem ter. Essa definição,

embora bem abrangente, permite sintetizar os princípios mais citados por diversos dos autores

analisados (colaboração, interação, autonomia, abertura, entre outros). E, também permite

corroborar o exposto por Anderson e Dron (2012), ao referirem que as gerações de pedagogia

nesta era digital seriam sempre habilitadas por tecnologias e fazendo grande uso dos coletivos,

do social.

Do mapeamento encetado, percebe-se uma distribuição quase homogênea do volume de

publicações em quase duas décadas, de 2002 a 2020, totalizando 260 trabalhos de pesquisa em

torno do e-learning no Brasil, com base na BDTD, conforme aos critérios de busca

anteriormente descritos. Assim, o estudo exploratório iniciado fornece subsídios para que se

vislumbre como se tem desenvolvido o cenário brasileiro em torno de pesquisas sobre e-

learning, o que pode contribuir para entender as principais abordagens e iniciativas

educacionais em torno dessas práticas.

Portanto, dar continuidade a tal estudo é importante, porque possibilitará analisar se os

trabalhos identificados corroboram ou refutam a reflexão teórica aqui apresentada, e se

mapeiem eventuais convergências e/ou divergências entre esses pressupostos, levantados nesse

109

texto, e as abordagens veiculadas naqueles documentos. Em suma, importa ampliar o nosso

estudo, pois pode vir a demonstrar tendências nas práticas de e-learning, bem como demonstrar

necessidades de mais pesquisas (e até de compreensão sobre o próprio e-learning em si) em

determinadas áreas, já que são esses subsídios que revelam contextos e trazem à luz demandas

por políticas institucionais ou públicas para fomentar iniciativas e possíveis melhorias.

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